Sentieri didattici di italiano

Negli anni ’80 gli studiosi di psicologia cognitiva Bereiter e Scardamalia individuarono sostanzialmente due processi di scrittura: il processo del “dire ciò che si sa”, procedendo per associazioni di idee e seguendo modelli già introiettati, come quello narrativo e quello normativo, che hanno una forma quasi sempre chiusa; e il modello del “trasformare ciò che si sa”, caratteristico degli scrittori esperti, che pianificano nel corso della scrittura, pensando agli scopi, al destinatario e ad altri elementi astratti che riescono a tenere sotto controllo, grazie all’esperienza e a una migliore memoria a lungo termine.

I due ricercatori canadesi si chiesero come aiutare gli studenti a passare da un livello di scrittura inesperto, del “dire ciò che si sa”, a un livello di scrittura più esperto.

Sintetizzo i suggerimenti dei due studiosi, suggerendo in corsivo alcune esperienze didattiche possibili.

• La mediazione dell’adulto, anche per il ragionamento ad alta voce nel corso della scrittura. Possiamo, per esempio, scrivere un breve testo non intimo, ovviamente, che abbiamo già pensato, in loro presenza, proiettandolo. Una volta io scrissi un articolo su un’esperienza vissuta con la classe: ragionavo con i ragazzi e accoglievo diversi loro consigli.
• Potenziare le abilità di pianificazione con problemi concreti di cui parlare, prescindendo da un testo. Per esempio possiamo preparare una piantina del paese e inserire i vari impegni da rispettare, in diversi orari, e chiedere di organizzare al meglio la giornata. Alla fine, possiamo chiedere un resoconto di come hanno proceduto.
• Procedure di facilitazione, come inizi di frasi o chiusure di testi, in particolare per i testi espositivi ed argomentativi, per stimolare il recupero mnemonico dei contenuti e la pianificazione del testo, che nella sua forma orale nasce per lo più come dialogo.
• Favorire le situazione in cui i bambini possano essere prescrittivi con altri bambini, perché la prescrizione agisce più efficacemente nella ricerca della memoria a lungo termine. Potremmo quindi dare un elenco di elementi su cui basare la revisione del testo, inizialmente molto breve, e proporre una revisione del testo fra coppie di studenti.
• Offrire consulenza agli studenti, nel corso della scrittura. Non porre domande invadenti. Si potrebbe chiedere, per esempio, come si è passati da un punto a un altro; chiedere un chiarimento, affermando che ci si è persi, nella lettura; chiedere allo studente di esprimere ad alta voce ciò che vorrebbe dire, in modo da aiutarlo a trascrivere, in caso di blocco. Nel metodo wrw è prevista la consulenza nel laboratorio di scrittura, sia fra insegnante e studenti sia fra coppie di studenti stessi, che vanno istruiti su come procedere.
• Disporre la successione di compiti in ordine di complessità crescente, progettando le attività di scrittura in modo che i cambiamenti siano nitidi e psicologicamente interessanti. Si può lavorare su alcune strategie retoriche separandole dalla pianificazione, per esempio, utilizzando un albo illustrato senza parole, da scannerizzare e su cui costruire un power point. In ciascuna slide possiamo inserire il suggerimento di una strategia – incipit, connettivi temporali, che cosa provare a osservare del disegno, per ispirarsi e altro.
• Dopo l’esperienza di scrittura, chiedere agli studenti di valutare l’uso di qualche strategia proposta dall’insegnante.
• Offrire procedure guidate di controllo del testo, per la revisione e l’editing. Pochi elementi per volta, da introdurre gradualmente.
• Proporre scopi concreti di scrittura, almeno ogni tanto. Alla base di uno scopo concreto di scrittura c’è un’attività di comunicazione. Si può cominciare quindi dalla condivisione dei testi scritti, in cerchio, con la classe, per chi lo desidera. Poi si potrebbe creare un blog di classe, su cui pubblicare diversi testi espositivi e argomentativi, recensioni e racconti, firmati con le sole iniziali di nome e cognome – così mi indica la mia dirigente.
• Infine dialogare con gli studenti sul loro processo personale di scrittura – suggerisco di farlo dopo un discreto periodo di lavoro. Nella mia esperienza, il dialogo in classe ha funzionato meglio della scrittura, che veniva vissuta come un ulteriore appesantimento di diverse richieste cognitive.

C’è tanto da dire sugli aspetti cognitivi della scrittura e sui contributi recenti, anche italiani, come quelli di Lerida Cisotto.

Secondo me, però, è importante cominciare dal risveglio della creatività e dal processo del “dire ciò che si sa”, altrimenti si rischia di formare un censore interiore troppo forte rispetto allo scrittore che ha piacere di esprimersi.

Quest’anno io ho intenzione di lavorare a lungo sulla scrittura espressiva e semiautomatica per risvegliare la parte creativa e ispirata degli studenti. Passerò al lavoro sul processo con molta gradualità.